《教师是知识分子吗》平议

　　《教育参考》杂志2008年第4期发表徐平利君的大作《教师是知识分子吗》，引起争议。徐君的立论大抵是：“在教育的根本命题中，理想的教师应当是知识分子”，“知识分子即社会良心”，“在当今中国城市教育环境中，教师并不具有严格意义上的知识分子特征”。那么现今教师状态一般呈现什么特征呢？据作者考察，“进入教师队伍的一般都是保守求稳者、因循守旧者和怯懦胆小者……”这倒不一定都出于教师的本意。因为“教师们对他们是不是属于知识分子这个问题也在左右为难”。导致如此状态的缘由，在于“无限膨胀的权力中心主义和物质功利主义的荒谬”，而“荒谬者对荒谬生活的认可，又是这种形式主义文化的环境产生的基础”。那么谁是“荒谬者”呢？文中似有所指，又未明确断定，也就给读者留下追寻的空间。

　　在当今中国教育舆论中，这是一篇少见的笔锋犀利的大作。作者正视我国教师状况的现实，一针见血地指出了问题，毫不含糊地表达了自己的见解，似乎显示出作者具有知识分子本应具有的社会责任感和干预社会生活的勇气。尽管其中提出的问题是真是假，其立论能否成立，尚待分辨，即使错了，倒也错得明白，总比许许多多“对”得糊涂的应景之作，高出一筹。因为它能激发人们思考这个话题的动机。

　　唯其如此，这篇大作很快就激起了小小的波澜。尽管论争双方争论的话题枝叶扶疏，其中关键问题在于何谓“知识分子”，文中所指的“知识分子”是何等人物，所指的“教师”是怎样的角色，有什么理由期待（或要求）如此教师成为如此知识分子？就有不少可议之点。

　　一

　　何谓“知识分子”？

　　据称知识分子有三个主要特征。即：1.有专业知识和专业技能，矢志不渝地追求自己所热爱的事业；2.坚持真理，维护正义，不因私欲而损害公众利益；3.内心自由，人格独立，不因外部依附而丧失精神尊严。

　　姑且这么界定吧！只是对这个界定还须加以分析。

　　1.关于知识分子的“知识”与“技能”。固然，知识分子通常都具有相当深厚的专业教养，但无须把跨越专业的学术渊博的通才排斥在外。此外，专才或通才是不是都得“矢志不渝地追求自己热爱的事业”，那只能说若不如此，便难以成为有建树的专才或通才。至于他们把自己的职业只作为谋生手段还是自己的事业，那是各人自己的事情。社会关注的主要是这类人物是否有真才实学。何况把所从事的职业作为自己的事业的人们，倒也不限于知识分子。

　　2.同样，“独立人格”不见得是知识分子特有的性格特征。芸芸众生中，也不乏具有独立人格的人物，而公认的专才或通才倒未必都有独立人格。只是社会有理由要求这类人才具有独立的人格。因为，他们既然成为专才或通才，就表示他们对于一定的事务比一般人懂得更多，认识更深刻，能耐更大一些。这类人物之所以可能具有独立人格，正由于他们所掌握的一定的真理，能够成为他们的精神支柱。他们既然掌握一定的真理，若不坚持与捍卫自己掌握的真理，将因丧失独立人格而不成其为知识分子。

　　3.“知识分子即社会良心”么？有高深知识与独立个性的人物，不见得都有“社会良心”。如果把“社会良心”理解为关注公共利益，勇于承担社会责任，那么芸芸众生中，也不乏这种热心公益的人才。“社会良心”恐怕更重要的是指维护一般人易于忽视的多数人根本的与长远的利益，而有较为深厚的专业教养与普通教养的人士，则可能比一般人更加懂得这种社会利益，更易察觉表面文章及狭隘功利的局限性。社会既然赋予精英以较高的社会地位与待遇，也就有理由要求他们承担相应的社会责任。他们如无回报社会的良心，也就愧对社会对他们的尊重与信任。

　　以上论述系以徐君认定的知识分子特征为前提，对这个前提的分析无非是说明，如此界定并非基于通常称之为“知识分子”的那些人的实际表现作出的概括，它其实是以“知识分子”自命的人们的自我认定，并以此衡量别人。

　　二

　　尽管这种“知识分子”观念尚有可议之处，由于这里争论的焦点，不在“知识分子问题”本身，这就转向“教师是知识分子吗”这个本题。

　　1.谈到中小学教师是不是符合上述“知识分子特征”，首先要解决的问题，是该不该以此标准衡量中小学教师？退一步说，即使论定“理想的教师应当是知识分子”，还得问：这里所谓“教师”，究竟是单数概念还是复数概念？在为数达千万之众的中小学教师中，究竟有多少教师可能达到此种“理想的教师”标准。如果为数极少，少到同教师总数不成比例，岂不是流于空谈。怎能证明“理想的教师应当是知识分子”这个命题的合理性？单凭“想当然”而不顾实然状态，毕竟难以断定谁是“荒谬者”；或谓即使是极少数教师可能成为合乎如此理想的教师，也是好事啊！问题是作者已经照此标准，把多数“并不具有严格意义上的知识分子特征”的教师，贬为“不理想的”教师，其合理性何在？还得问一问：用杜撰的高标准苛求教师，算得上是正当的立论么？

　　2.这里既然讨论的是中国的中小学教师该不该成为知识分子问题，也就少不得顾及中国的“知识分子”观念。困难在于我国历史形成的“知识分子”一词指称的对象，既确定，又甚模糊。在体力劳动与脑力劳动划分的意义上，中小学教师作为以脑力劳动为主的职业，有别于以体力劳动为主的工人与农民，似可归入“知识分子”范畴；在社会阶层划分中，中小学教师有时算是“小资产阶级知识分子”，有时连同大学教授都归入“资产阶级”，或“工人阶级”。不管阶级属性如何，总还算是“知识分子”。不过，在制定或落实“知识分子政策”时，有些优惠政策并不以中小学教师为调整对象。如今作为“知识分子政策”的补充，至多确定小学高级教师相当于讲师，中学高级教师相当于副教授，还作“教授级特级教师”与非教授级特级教师的区分，如此而已。不论我国“知识分子”如何划分，都同徐君援引的“知识分子”观念颇有出入。正由于我国这种“知识分子政策”并不一般地把中小学教师作为调整对象，若以境外的“知识分子”观念为望远镜或显微镜，来观照我国的中小学教师，如就此说三道四，还有什么公正性可言？

　　那么，究竟是我国这种“知识分子政策”与教师标准成问题，还是作者的立论成问题呢？

　　三

　　还得从进一步讨论所谓“知识分子特征”入手，看看此种特征是否堪作衡量中小学教师的尺度。

　　1.“知识分子”，顾名思义，是知识相当丰富的分子。唯“知识分子”是一个现代概念。知识丰富的人，不一定算是知识分子。故现代知识分子同古代士大夫以及带有士大夫习气的现代学者有别。这是由于知识分子首先是同“专业”相关的概念（其中亦涵盖既有专业教养又具有通识的人士）。“专业”，不仅是个人学术水平问题，它更是一个学术自主的概念。一定的专业，以本专业学术传统与规范，保持本专业的学术水平与学术声誉，作为专业发展与创新的基础，从而有别于其他专业和非专业性的职业。不过，专业是不是自主，又是一个体制问题。专业不自主，行政对专业范围内的事务不适当的干预，专业失范，是专业发展的阻力。唯其如此，能不能以“知识分子特征”衡量中小学教师，那就牵涉到中小学教师是不是属于专业性职业问题。

　　社会上的各种职业，有事务性职业与专业性职业之分。一般讲，职能过于简单的职业无需成为专业。否则将成为资源的浪费；反之，职能过于复杂的职业，因可变因数较多，难以从学理上作出确定性的分析与综合。难以形成可靠的理论，也就难以成为专业。中小学教师职业，相对于事务性职业，少不得必需的学科知识和专业化程度有限的教育理论与技术，而中小学教师又不得不承担大量简单的重复的具体事务。这种事务，往往在理论上无法解释，而不用理论指导单凭经验也能解决问题。故这种职业充其量只能算是“半专业”。在职业偏见流行的社会里，仿佛“专业”比“半专业”更高贵，其实，高明的专业人士未必能胜任中小学教学。加之社会需要的中小学教师，比各种专业人员的总和还要多，故在“知识分子政策”中，不得不把中小学教师与专业人员加以区别。至于我国正在甚嚣尘上的“教师专业化”一说，其实是一个鼓励与督促中小学教师提高专业水平的实践口号，并不表示我国中小学教师已经达到专业水平。至于在学理上考察中小学教师究竟能不能成为专业，在我国这种社会环境与学术氛围中，关注这个问题，未免太不知趣了。还不如大谈特谈“教师专业化”，总还讨喜一些。如再通过“论证”，使中小学教师挂靠知识分子，那就更上了一层楼。

　　2.“人格”，是个性的同义语。心理学意义的人格（即个性）是个中性概念。在总体上有是否正常、是否健全之分。正常的人格，有这种特征，或那种特征，无所谓对错。社会学意义上的个性，是个体社会化过程中显示出的不同人格之间的差异。尽管人格是个中性概念，由于人格总不免在社会行为中表现出来，而个人的行为可能对别人或群体产生积极或消极影响，也就不得不接受社会评价，这才有对错之分。

　　人格独立属于有自主意识问题。知识分子既然有一定的教养，涉及专业事务，能否坚持独立见解，与是否明辨是非、坚持真理相关。如不涉及专业范围内的是非，人格是否独立，与一般人无异，同是否知识分子不相干。

　　或谓知识分子“具有强烈的抗争意识，从不停止对各种社会现象提出疑问。”这是一说。该抗争，决不妥协，该合作，也不逃避。以可靠的理论与通行的规范为依据，存疑才疑，可信则信。其中包括对原有的理论与规范，或疑或信，都得言之成理，持之有故，并有可能接受别人的检验，才算得上是知识分子应有的理性判断力。只会说“不”，只会“对着干”，目空一切，怀疑一切，算得上是什么知识分子吗？孤芳自赏，恃才傲物，或消极避世，或飞扬跋扈，那是士大夫的遗风。在现代社会，为突出个人而独立，以娇情显示个人独立，其人格似乎独立之至，焉知不是人格的缺陷？

　　现代学校在性质上属于公共教育机构。公立学校、私立学校都是如此，教师职业行为不单纯是个人行为，还得反映社会意志，并受到一定的规范约束。教师的个性，如属教养与智慧的自然流露，可能具有人格的魅力。“是真名士自风流”，此之谓也。不过，不管教师的个性如何，课堂并非教师任意张扬个性的地方。教师的职业行为，主要以其教学教育的成效衡量，并受到一定规范的约束。有独立见识的教师，可能对不适当的规范表示怀疑，在可能的情况下，不妨机智地规避不合理的规范。其前提是出于公心，而非逞能。正如知识分子不能单以人格是否独立认定一样，也不应该单以独立人格，区分“理想的教师”与不理想的教师。

　　3.知识分子作为公众人物，理应成为“社会良心”。唯他们的“社会良心”主要表现为运用专业知识与理论，洞察社会的根本利益与长期利益所在，并承担维护社会根本利益与长期利益的义务，并不表示他们拥有随意干预社会事务的特权。因为任何“专业”都是中性概念。专业人员虽有专长，而对本专业以外的事务，则未必比本专业以外的人员高明。专家如因过多介入非专业事务而成为“社会活动家”，即内行人干外行事，将因荒疏专业或在专业上止步不前，而降低甚至丧失知识分子固有的价值。果如是，“社会良心”云乎哉？

　　同样，中小学教师按照社会分工，主要在本职工作中，作出对社会应尽的义务。已经成为“社会活动家”的中小学教师，或许也有他们特殊的贡献。至于合格的教师与不合格的教师、理想的教师与不理想的教师，只能以其本职工作衡量。同教师相关的法规正是这样规定的。

　　四

　　徐君的大作中，最令人不快、令人恼火的，莫过于断定：“进入教师队伍的，一般都是保守求稳者、因循守旧者和怯懦胆小者……”

　　这就难避在多么神圣的“灵魂工程师”脸上抹黑之嫌。面对如今中小学教师一浪高过一浪的“创新”声浪，特别显得格格不入。这个判断虽然不是此文的要害，倒也不妨冒昧为徐君作点辩解。

　　每当我们提出一个问题请求回答时，如果这个问题较为敏感，答者通常会反问：“你到底要我说真话，还是要我说假话？”这就表明在我们的社会中，既有愿意听真话、敢于说真话的人，也有乐意听假话、喜欢说假话的人。由于真话难听，至少不如假话动听，故说真话需要勇气。徐君或许实话实说，只是他认错了说话的场合。如果换一个场合，由名气比他更大的人，作与此类似的断言，那就不致成为问题了。

　　且看联合国教科文组织的活动家们，在谈到教育改革时，是如何描述中小学教师心态的。

　　“终身教育”倡导者保尔·朗格朗称，以目前方式招聘和培养起来的教师队伍，“没有表现出多少想象和革新的热切要求”，“不管是哪一级从事教学的教师，从其特点来说，是决不会去参与对话的”，“他们没有必要使自己平等待人；他们在经过考试以后，便从一个服从的地位转向十足权威的地位”。[1]

　　尔后，让·托马斯（曾任联合国教科文组织副总干事）受国际教育局委托，于1975年发表的《世界重大教育问题》一书中，援引经济合作与发展组织报告中称，“教师因为知识水平高，所以比其他人更容易求全责备，对待新思想尤其是如此”，“他们的对抗不论出现在哪里，似乎都是根深蒂固的：从心里学的角度来说，他们倾向于拒绝威胁他们安全的革新；从实用的角度来说，他们把从外界发起的变革，看作是侵犯了他们权能所及的领域；他们看到业余工作者不向他们请教，也没有预见到将惹起的困难便采取决定而感到恼火”。[2]

　　菲利普·库姆斯（曾任联合国教科文组织国际教育规划研究所所长）在《世界教育危机》一书中，援引伦敦大学教授约瑟·劳锐思的专题报告。其中指出：“只要想一下学校的实际情况，教师的实际情况，胆怯、疲惫、谦虚、不喜抛头露面，顺从类型的操劳过度的人们。当然，他们的内心则充满对面临之境遇的激愤——但他们惧怕对抗，因为对抗需要勇气。他们不会得到当局的支持。当局的浓厚与真正的兴趣，在于终身掌握权力，而不是对他们统治的人民进行道德教育”。[3]

　　朗格朗与托马斯是就教育“革新”的阻力而论的。他们从教师的处境与自然的心态中，察觉革新的难题和炒作的无效。库姆斯对教师心态的描述，同徐君的描述更为接近。如果说徐君实话实说需要勇气，那么这种顾虑在国际教育活动家那里并不存在，其中的缘由在于在中国，“保守”与“封闭”是贬义词，“改革”与“开放”是响当当的褒义词，而在国际教育舆论中，这些都是中性词，对其评价因其实际的含义（概念）与实际指称的事实而定。这就是主要看“保守”什么、如何“保守”，“革新”什么、如何“革新”，无“保守”的“革新”未必比“保守”更好，不“封闭”的“开放”也可能比“封闭”更糟。自然，一味保守、一味封闭的局面也难以维持下去。明乎此，才谈得上面对现实，展望未来。

　　关于这个问题，在《学会生存》中早有清晰的表达：“教育能使自己再现，也能使自己更新”，“事实上教育基本功能之一就是重复，重复地把上一代从祖先那里继承下来的知识传给每一代。因此，和过去一样，教育体系负有传递传统价值的职责。这是正常的事情”，“这就说明了为什么教育体系倾向于构成一种时间上和空间上密封的体系，为什么它们主要关心它们自己的生存和成功”。这叫做“教育自我保存的功能”。因此，“体系看起来是内向的和后退的”，所以“教育本身是保守的，我们这样说并不含有蔑视的意思”。[4]

　　唯其如此，主张“革新居先”的让·托马斯却看出“教育不能忍受太频繁的变革”，因为“引进一种改革时，却不花时间去观察一下前次改革的结果，这也许是保持人们灵活性的一种手段，但这样做肯定会造成混乱”。于是，“我们总是要回溯国际委员会的明知灼见：凡是涉及革新的场所，既要避免即兴创作，又要避免实用主义”。这样，“恐怕就证明了教师们持怀疑态度是正当的”。[5]换句话说，在无穷无尽的炒作、哗众取宠的形象工程面前，有些（只是有些）教师扮演“保守求稳、因循守旧、怯懦胆小”的角色倒也不无道理。

　　总之，“教师是知识分子吗”，是一个杜撰的疑题。谁是“荒谬者”，也就无须追寻了。但也不必否认，可能会有知识分子从中小学教师中脱颖而出。

　　[1]保尔·朗格朗：《终身教育引论》（1970年初版、1975年修订版），周南照、陈树清译，中国对外翻译公司1985年版，第35页。

　　[2]让·托马斯：《世界重大教育问题》，华四泉、洪丕熙、张人杰等译，华东师范大学教育学系内刊本，第116页。

　　[3]菲利普·库姆斯：《世界教育危机》，赵宝恒等译，人民教育出版社2001年版，第265页。

　　[4]联合国教科文组织国际教育委员会：《学会生存》，华东师范大学比较教育研究所译，教育科学出版社1996年版，第85页。

　　[5]让·托马斯：《世界重大教育问题》，华东师范大学教育学系内刊本，第118页。

　　《谁是知识分子》平议

　　写罢《也问“教师是知识分子吗”》，行将寄出之际，忽萌生一个念头，何不看看别人对徐君《教师是知识分子吗》一文的评论，也算是对自己认识的检验。于是，认真拜读柯政君的大作《谁是知识分子》（《教育参考》杂志2008年第6期）。读罢，真是喜出望外。这倒不是因为此文作者同本人属于“同一战壕的战友”，而是由此察觉本人的视线集中在“何谓知识分子”与中小学教师是否属于“专业性职业”上面，不免大而化之。尤其是关于“教师专业化”的议论，既不易为一般教师所理解，更不会讨人喜欢。柯君此文，不仅是对徐君大作的平议，也可视为在教师问题上以专业思考辨析“业余言论”的范例。

　　理由是：

　　1.教师问题的研究，也像一般教育问题一样，总得从事实出发，分清事情的性质，才可能作出判断。虽然无论表述什么事实，作出什么判断，都少不得以语言表达，而同一语词所指称的对象，往往不尽相同。这是由于各个人基于自己的理解与意图，赋予某个语词的含义（概念的内涵）可能有区别。故在分辨事物时，既不为中听或不中听的言辞所惑，也不玩弄词句，“想实然”而不是“想当然”，才可能进入问题研究领域。

　　柯君正是如此。他把“保守”、“求稳”作为中性描述词使用，从公共教育制度与制度化教育的现实中，看出教师保守、求稳的某种合理性，用以指出徐文的不当。他甚至进而断言：“官员显然比教师来得更为保守”，至少本人在此前并无这种印象。作者有此洞察力，正由于他没有为大大小小官员种种“创新”高调及炒作性的工程所惑。

　　“保守”，作为中性词，既不带贬义，也不带褒义。这并不意味着因此就不能对教师的保守行为作出评价。只是这种评价不能脱离这种行为发生的情境。例如，像我国这种“应试教育”，早已成为一种公害。只是如今教师要同这种公害保持一定距离，至少不去推波助澜，虽因此而不能评上“名师”，也在所不惜。此种“保守”便至为难得，当属教育良知未泯的显示。反之，如今制度化教育的弊端日趋明显，学生境况日益艰难，教师如明哲保身，见怪不怪，不思进取，一仍旧章，便不值得肯定。

　　2.说到“外界对教师的批评”，此“外界”，当指中小学教师以外的人们，其中包括家长、社会人士，以及关注“教育产业化”、关注“国粹”的这个“家”、那个“家”，恐怕更不容忽视“教育界”的大小长官、各种教育专家的批评。不过，“外界”的批评有“专业水平”与“业余水平”之分。即使是教育专家的批评与建议，恐怕也有这种区分。譬如中国家长以往并不把自己视为学校的消费对象，后来“家长越来越把自己看作是公共服务（包括教育）的消费对象”，个中就不能抹煞有些教育专家鼓吹的劳绩。虽然按照市场经济逻辑的推论，或可把家长视为消费者，如把学校视为企业，那就属于“消费主义思维”了。作者明乎此，正是出于“教育专业思维”的运用。

　　3.外界对于中小学教师倒不只是批评而已，无论官方还是媒体，还不断为抬高中小学教师地位卖力，其中最讨人喜欢而又最为简便的办法，便是给教师加冕，俗话叫作“戴高帽子”。好在头顶与老天之间的距离很大很大，汉语词汇又非常丰富，也就不缺少把帽子不断加高的空间。其中提出以现代意义的知识分子为理想的教师，迄今为止此种构想可算得上高帽子之最了。因为即使是某些地方教育当局新近出台的“教授级中学教师”、“教授级小学教师”和“教授级幼儿园教师”，按照徐君罗列的“知识分子特征”，也不见得都称得上是现代意义上的“知识分子”。

　　好在这种“知识分子”与这种“理想的教师”，说起来似乎很难，做起来倒可能容易之至。譬如，据说知识分子“具有强烈的抗争意识，从不停止对各种社会现象提出疑问”。果如是，这就好办了，任何一个教师，只要胆大，怀疑一切，只会说“不”，当个这样的“知识分子”有何难哉！

　　毕竟赞扬总比批评使人愉快。以致多年来，教师头上的高帽子不断翻新，节节升高。不过，人们在喜滋滋、甜蜜蜜、昂首翘望、热切期待之余，却甚少像柯君这样，洞察其中的奥秘。这就是：“先树立一个理想的教师放在‘神坛’，然后对照那些强加的高要求，一条一条地拷问教师，最后把教师狠狠地摔在地上。”把这种伎俩称之为“诋毁教师形象的技术”。言重了，实在言重了。当事者的心田或许还不致如此灰暗。此类举动无非是为了给教师加压、再加压制造理由而已。即使如此，倒也不能不承认，柯君的判断有多么深刻的洞察力。

　　中小学教师是不是属于“专业性职业”，能不能成为这种性质的职业是一回事，“教育专业”则是另外一回事。不论我国教育“专业化”的程度如何，对教育问题的“专业思考”与“业余思考”应当是可以区分的。否则，公说婆无理，婆说公无理，谁是谁非，难道只能随阴阳盛衰而定么？自然，通常以官位或学衔高低定夺。只是这种裁决，不见得同“专业思考”相关。一旦专业标准缺失，恐怕就连“范跑跑”临难开溜，也还有“理”可辩。更不用说，类似“教师是知识分子吗”这样的问题，还将不断提出来。这样，似有建立教育专业组织的必要。

　　中国现今有教育专业组织么？这个问题大家心里明白，姑且不说它了。